Menu

Column: De leraar als onderzoeker: hoe omgaan met onderzoekresultaten in de klas?

De afgelopen decennia maakten de onderwijswetenschappen een ware methodenstrijd door: een niet-aflatende twist onder wetenschappelijke onderzoekers, over de kennisbasis waarop de onderwijskundige zich moet baseren. Daarbij staan aan de ene kant onderzoekers met een voorkeur voor een strikt empirische onderwijskunde. Deze kan volgens hen enkel functioneren als wetenschap wanneer elke vorm van empirische dataverzameling gebaseerd is op zuivere en harde empirische bewijsvoering.

25-05-2021 -

Hoewel deze bewijsvoering niet noodzakelijk kwantitatief hoeft te zijn, is de dominante strekking hierbij toch om na te gaan wat werkt op basis van becijferbare verschillen in leerresultaten. De performantie van bepaalde strategieën wordt daarbij gekwantificeerd zodat ze kunnen vergeleken worden. Vooral meta-analyses hebben hierbij de afgelopen jaren veel stof doen opwaaien: onderzoek van bijvoorbeeld Hattie (2012) en Marzano (2012) slaagde erin om een gigantische hoeveelheid onderzoeksdata kwantitatief vergelijkbaar te maken. In sommige gevallen slaagden deze auteurs er zelfs in om hun resultaten visueel zodanig aantrekkelijk voor te stellen, dat grote groepen leraren er gebruik van kunnen maken om hun eigen onderwijspraktijk ermee te verbeteren.

Onderzoekers uit deze strekking gaan op regelmatige basis in de clinch met onderwijswetenschappers die een complexere kennisopbouw voorstaan. Onder hen zijn vaak wetenschappers uit hulpwetenschappen van de onderwijskunde: de onderwijssociologie, de motivatie- of sociale psychologie, de specifieke vakdidactieken… Voor hen zijn de harde empirische data waarvoor de eerste strekking pleidooi houdt, slechts één element in een goed onderbouwde epistemologie. Anders gezegd: kennis over onderwijs laat zich niet samenvatten in wat werkt of wat niet werkt. Hun belangrijkste argument is dat veel wat in onderwijs gebeurt, niet goed meetbaar is, en dat een strikte focus op meetbare leerresultaten een vertekend beeld dreigt te geven van onderwijskwaliteit.

Leraar-onderzoeker

Het is binnen deze strekking dat zich de afgelopen jaren een aantal minder exacte onderzoeksmethoden hebben ontwikkeld. Praktijkgericht onderzoek, actie-onderzoek, lesson study-methodieken… Er zijn tal van namen in omloop om een reeks van praktijken te duiden die ontstaan zijn om de kenniskloof tussen de harde wetenschap en de praktijk te helpen overbruggen.

In deze optiek kan voor sommigen ook de kritisch-reflectieve leraar, die in de eigen klas theorie in de praktijk leert omzetten, als een leraar-onderzoeker beschouwd worden. Deze onderzoekbenaderingen richten zich immers niet in de eerste plaats op het ontwikkelen van fundamentele – veralgemeenbare – kennis. Veeleer is, doorgaans, de ambitie om abstracte kennis te leren toepassen in de complexiteit van de dagelijkse praktijk.

Deze methodenstreit is nog niet afgelopen. Toch bestaat er onder wetenschappers vaak meer overeenstemming dan men op het eerste zicht zou durven vermoeden. Over heel wat grote principes is in feite nauwelijks discussie: quasi alle wetenschappers zijn het erover eens dat heldere leerdoelen zorgen dat er meer geleerd wordt, dat feedback een belangrijke rol speelt in leerprocessen, dat niet alleen kennis maar ook metacognitieve strategieën aangeleerd moeten worden, enzovoort.

De strijd die desalniettemin over onderwijs wordt gevoerd, is bijgevolg meer dan een methodenstrijd: het is ook een strijd over de finaliteit wat we als goed onderwijs beschouwen. Getuige daarvan de sterk uiteenlopende visies op goed onderwijs die in 2019 door verschillende Vlaamse onderwijswetenschappers werden voorgesteld op initiatief van de VLOR (Vlaamse Onderwijsraad, 2019). Deze hoeven niet noodzakelijk contradictorisch te zijn, maar ze maken wel duidelijk dat dé (onderwijs) wetenschap niet met één stem spreekt, en dus dat er ook onder onderwijswetenschappers volop discussie bestaat over de fundamenten van goed onderwijs.

Belangrijke rol leerkrachten

Waar evenwel nauwelijks discussie over bestaat is de cruciale rol die voor leraren in dit geheel is weggelegd. Er is de afgelopen jaren consensus gegroeid over het belang voor leraren om zich goed te informeren over de stand van het wetenschappelijk onderzoek, en om zich in hun professionele keuzes bijgevolg niet te zeer op intuïtie, maar vooral op wetenschappelijke evidentie te baseren. Uit de hierboven beschreven domeinspecifieke leerresultaten blijkt dat dit in Vlaanderen voor bachelors, en veel specifieker nog voor educatieve masters een expliciete verwachting van de overheid is.

In de onderwijswetenschap wordt in dit verband gesproken over evidence-based teaching en evidence-informed practice. Het verschil tussen beide lijkt subtiel, maar valt terug te voeren op het hierboven beschreven meningsverschil omtrent het bewijsvoering in de onderwijskunde.

Slavin (2002) is een van de pioniers van wat men evidence-based teaching is gaan noemen. Zijn werk heeft de afgelopen decennia een enorme impact gehad, vooral in de Angelsaksische wereld. In de VS, Australië, het VK en verschillende andere landen ontstond een tendens binnen het onderwijsbeleid om leerstrategieën die bewezen effectief waren, te benadrukken en te promoten. Onderzoeksinstituten, vaak verbonden aan overheidsinstellingen, poogden goede praktijken bij leraren te promoten met het oog op verbeterd leerrendement bij leerlingen. Deze instellingen gaan ervan uit dat praktijken die bewezen werkzaam zijn, moeten worden gepromoot.

In sommige gevallen werd aan deze promotiecampagne ook een normerend kader toegevoegd waarbij de financiering van scholen of de promotiekansen van leraren afhankelijk werden gemaakt van de mate waarin ze al dan niet gebruiktmaakten van bewezen werkzame strategieën. Werk van auteurs zoals Hattie (2012) en Marzano (2012), maar ook tal van andere auteurs heeft mee voor een popularisering gezorgd van onderzoekresultaten die voordien voor leraren weinig toegankelijk waren.

Leerkracht als professional

In enkele invloedrijke artikelen verwoordde Biesta (2007; 2010) een behoefte bij zowel sommige onderwijsonderzoekers als bij praktijkmensen naar een meer genuanceerde, meer complexe vorm van bewijsvoering in de onderwijswetenschappen. Hij stelde kritische vragen bij het vermogen van klassiek onderwijskundig onderzoek om te meten, en dus te kwantificeren wat het leerrendement van onderwijs juist is.

Volgens Biesta zou een te eenzijdige nadruk op strategieën die werken ons kunnen vervreemden van moeilijkere meetbare aspecten van goed onderwijs. Bovendien dreigde, aldus Biesta, een te grote nadruk op de bewezen werkzame strategieën de leraar te kunnen reduceren tot louter uitvoerder van onderwijsbeleid in plaats van zelfstandige en verantwoordelijke professional.

Daarmee brengt de beweging die pleit voor evidence-informed practice een belangrijke nuance aan in het debat over de manier waarop leraren moeten omgaan met wetenschappelijke onderzoeksevidentie. Ze laten hun onderwijspraktijk met andere woorden inspireren door onderzoek, zonder er zich de wet door te laten voorschrijven. Het zouden immers uiteindelijk de praktijkmensen zelf moeten zijn die de verantwoordelijkheid op zich nemen om theoretische inzichten praktisch te vertalen naar een specifieke onderwijscontext.

Daarbij wordt vaak benadrukt hoe belangrijk het is dat leraren een onderzoekende houding hebben. ‘Great expectations’ dus. Niet in het minst van de beleidsmakers die de kwaliteit van onderwijs willen waarborgen en verbeteren. Bijna elk signaal over een vermeende of gemeten achteruitgang bij leerlingen leidt tot nieuwe onderzoeksvragen omtrent effectieve en efficiënte onderwijsaanpak.

Zo vormde de slechte score op begrijpend lezen bij kinderen in de basisschool de aanleiding voor de VLOR om op basis van wetenschappelijke onderzoeksresultaten stappenplannen en scenario’s uit te schrijven voor een krachtige leesdidactiek. En om leerlingen die het Nederlands onvoldoende machtig zijn te helpen, subsidieert de huidige minister van onderwijs praktijkgericht onderzoek naar effectieve taalintegratietrajecten. Daarmee wil hij het onderwijsveld een praktijkgids aanbieden die de scholen aansporen trajecten op te zetten die echt resultaat boeken.

Misschien moeten we de verwachtingen ten aanzien van onderwijsonderzoek durven temperen? Een effectieve en efficiënte onderwijspraktijk is niet in een receptenboek uit te schrijven. Onderwijs is zonder meer een complex systeem dat vanuit verschillende perspectieven moet worden benaderd.

Meer informatie? Check onze publicatie Meer weten over (effectief) leren.

Ook interessant

Onderwijs

Muzische vorming breed evalueren

Bestel

Onderwijs

Leer Lokaal Verzamelmap

OVSG

Bestel

Onderwijs

Iedereen telt

Luc De Man
Marc Van den Brande

Bestel

Onderwijs, Personeel, Politie & veiligheid

Een job bij de politie | 7de editie (het oude: ik word politie-inspecteur)

Bart De Cocker
Fanny De Maeght
Kevin De Vlieger
Nathalie Adam

Bestel

Onderwijs

De toekomst van het onderwijs aan jonge kinderen

Bestel

Onderwijs

Gemeentelijk onderwijs: verzelfstandigen en samenwerken

Jurgen Bal

Bestel